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非指導(dǎo)性教學(xué)模式是人本主義的一種教學(xué)模式，其提出者是羅杰斯。
    非指導(dǎo)性教學(xué)的歷史背景：
    在20世紀(jì)50年代，由于科技的發(fā)展，帶給人們充足的物質(zhì)資源，但是人們在物質(zhì)充足的同時伴隨而產(chǎn)生的，是對精神需求的供應(yīng)不足。而另一方面，在當(dāng)時的西方社會要素主義盛行，要素主義是出于國家民族的角度，過分強(qiáng)調(diào)上下級的師生關(guān)系，阻礙了師生間的情感交流，忽視了學(xué)生自身的需求。
    在這兩種社會背景之下，具有濃重人本化、理想化色彩的非指導(dǎo)性教學(xué)模式應(yīng)運(yùn)而生。1952年羅杰斯在哈佛大學(xué)演習(xí)班提出“以學(xué)生為中心”的教學(xué)主張，傳播到歐洲后被稱為“非指導(dǎo)性教學(xué)”。
    非指導(dǎo)性教學(xué)的思想：
    首先“非指導(dǎo)”的含義在此稍作解釋，它是相對于“直接的指導(dǎo)”而言的，并非是指教師不給于指導(dǎo)，而是強(qiáng)調(diào)一種間接性的、非命令性的。也就是說這種指導(dǎo)并不是對于學(xué)生直接下命令，不是教學(xué)生怎么學(xué)，而是提供學(xué)習(xí)的手段，由學(xué)生自己決定怎么學(xué)。在教學(xué)中，教師只是顧問，扮演著一個促進(jìn)者的角色，應(yīng)學(xué)生的要求參加討論，教師的作用是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的向?qū)?，是幫助學(xué)生解決問題，而非操作。
    其次非指導(dǎo)性教學(xué)具有如下特點(diǎn)：重視課堂氣氛，把氣氛看成是比技能更重要的教學(xué)因素;圍繞著發(fā)展學(xué)生個人或者小組的目標(biāo)而進(jìn)行，教學(xué)總是以“我們今天希望討論什么或者做什么”這一類問題為開端;教師發(fā)揮促進(jìn)者作用，放棄傳統(tǒng)教育中替代學(xué)生思考的指導(dǎo)，教學(xué)目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)。
    課堂氣氛：羅杰斯認(rèn)為良好的心理氣氛是比教學(xué)技能更為重要的教學(xué)因素，他認(rèn)為只有建立起親密無間的關(guān)系，人才能面對真實(shí)的自己。他主張教學(xué)形成一種具有真實(shí)、接受和理解特征的課堂心理氣氛，使學(xué)生在這種氣氛中自由表述、自由參與并意識到自己的力量和存在。因此提出三條準(zhǔn)則：(1)真誠：真誠地對待學(xué)生，去掉一切偽裝面具;(2)接受，給予學(xué)生充分的信任，對學(xué)生體現(xiàn)自身價值的思想和感情給予認(rèn)可，相信學(xué)生能夠充分發(fā)揮自己的潛能;(3)同理心，理解并尊重學(xué)生的思想和情感，給予關(guān)愛與熱情，使學(xué)生有安全感。
    最后來看一下非指導(dǎo)性教學(xué)模式的過程：
    (1)確定輔助情境：教師鼓勵學(xué)生自由地表達(dá)自己的思想、情緒。
    (2)探索發(fā)現(xiàn)問題：教師在鼓勵學(xué)生表達(dá)積極和消極的情感上，明確學(xué)生情感問題。
    (3)發(fā)展洞察力：由學(xué)生發(fā)表自己對問題的看法，教師啟發(fā)學(xué)生從多角度觀察、分析問題，使學(xué)生觀察、分析問題的能力有所發(fā)展，學(xué)生逐步形成自己的見解。
    (4)規(guī)劃和決策：學(xué)生對有關(guān)問題作出規(guī)劃和決策。教師在此階段作出與自己期望相一致的決策，并引導(dǎo)學(xué)生積極行動。

    (5)整合：學(xué)生報告他采取的行動，進(jìn)一步獲得分析和解決問題的能力，并且規(guī)劃日益完善的積極的行動。

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