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1、認識說

(1)認識的間接性

學生學習的內容是已知的間接經(jīng)驗，并在教學中間接地去認識世界。

(2)認識的交往性

教學活動是教師的教和學生的學組成的雙邊活動，教學活動是發(fā)生在師生之間以及學生之間的一種特殊的交往活動。

(3)認識的教育性

教學中學生的認識既是目的，也是手段。認識中追求與實現(xiàn)著學生的知、情、意、行的協(xié)調發(fā)展與完全人格的形成。認識掌握更多的科學文化知識，同時認識也能發(fā)現(xiàn)自身的差距和不足。

(4)有領導的認識

學生的個體認識區(qū)別于一般的認識過程，是在教師的指導下進行的。教師要促進學生由“教”到“悟”到“化”，從而真促進學生的主體發(fā)展。

特殊認識說是一種影響很大，認同者最多的教學本質觀。該觀點最初起源于前蘇聯(lián)凱洛夫主編的《教育學》，是我國在解放初期學習蘇聯(lián)教育學的基礎上，逐步形成和完善起來的。它抓住教學過程中“學生領會知識”的過程與人類一般認識過程既基本一致又有其特殊性的特點，對整個教學過程進行了概括。

2、實踐說

這種觀點認為，教學并非是一種待殊的認識活動，而應該是一種特殊的社會性實踐活動。涉及對教學本質的認識的“教學實踐說”，基本上有兩種。一種是指教師作為實踐主體對學生客體進行轉變、塑造的過程。另一種是指師生共同的實踐或行動過程。

將教學活動看作本質上是一種特殊的實踐活動，這樣的理解，無論是從教師的角度，還是從師生共同行動的角度，其著眼點都是教學過程中自主行為者具體的感性的外部行為及其結果所蘊涵的意義，這種意義對于教學活動來說是根本性的。

3、發(fā)展說

這種觀點認為，教學過程并不是認識過程而是學生的發(fā)展過程。教學過程不僅是教師領導下學生自覺地認識世界的一種特殊認識過程，而且也是以此為基礎的促進學生身心全面發(fā)展的過程。這種觀點的理由是對教學過程本質的探討不能局限于認識論的角度，因為在教學過程中，教師和學生都是以個性的全部內容參加活動的。

4、統(tǒng)一說

這種觀點認為.教學過程既是一個認識過程，也是一個發(fā)展過程，實質上是兒童認識”和“發(fā)展”相統(tǒng)一的過程。教學是教師的教和學生的學統(tǒng)一的活動，這是教學本質統(tǒng)一說的基本觀點?！瓣P聯(lián)說”的著眼點是教和學的聯(lián)系、相互作用及其統(tǒng)一。由此出發(fā)，認為教與學的關聯(lián)是教學存在的前提，沒有二者的相互作用就沒有教學，教與學同居首位，教學不是自在的，而是人為構成的，把教學活動看成是社會的一種特殊形式，作為人類活動的統(tǒng)一整體來考查，并從教學論的立場強調反映社會目的的教學內容的特點和教學過程的教學實際的客觀性，以及兩者之間的互相制約和統(tǒng)一。

5、多質說

這種觀點認為，教學既不是純粹的認識過程，也不是純粹的發(fā)展過程，而是一個多層次、多方面、多形式、多序列和多矛盾的復雜過程，所以要從多學科、多視角對其進行全面的研究和整體的把握。從認識論的角度看，教學過程是學生以學習間接知識為主的特殊認識過程;從心理學的角度看，教學過程是促進兒童個體認識發(fā)展的過程;從生理學的角度看，教學過程是促進兒童身體發(fā)育成熟的過程。

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